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Pratiques de formation dans un institut de formation de cadres de santé (IFCS)

Marie-Christine Potier
p. 334-342

Résumés

Après une présentation du public qui peut accéder au diplôme de cadre de santé, pour une mission soit en hôpital, soit en institut de formation, une approche historique permet de mieux comprendre la lente évolution du dispositif de formation. Celle-ci, dans sa mise en œuvre à l’IFCS de Strasbourg, associe des valeurs humanistes à une construction de compétences. En outre, ses méthodes et moyens privilégient fortement un apprentissage en groupe ainsi que l’interactivité.

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Keywords :

adult education, health
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Texte intégral

1Ma pratique de formation des adultes concerne tout particulièrement les professionnels de la santé qui travaillent soit dans les établissements de soins, soit dans les écoles et instituts privés ou publics.

2Peut-être avez-vous déjà fait l’expérience d’approcher ce monde particulier nommé « hôpital », soit en accompagnant un des vôtres, soit en étant hospitalisé vous-même. Vous avez pu ainsi observer : d’une part, que les nouvelles technologies y ont largement pris leur place, que les différents moyens d’investigation s’y sont diversifiés et complexifiés ; d’autre part, que des hommes et des femmes y travaillent toujours, y exercent des métiers spécifiques en lien avec des formations plus ou moins longues et difficiles, et que bien sûr il y a toujours des personnes à soigner.

3Le milieu dans lequel j’exerce comme formatrice est l’Institut de Formation des Cadres de Santé, qui fait partie des Hôpitaux Universitaires de Strasbourg. Cet Institut est le seul de la Région Alsace. Il accueille des étudiants en provenance de différents hôpitaux de la région ainsi que des régions voisines : Lorraine, Franche-Comté, Champagne-Ardennes. Il est agréé pour former cinquante cadres de santé sur une durée de quarante-deux semaines, soit neuf mois et demi.

4Trois parties structurent cet exposé. La première permettra de nous entendre sur l’appellation « cadre de santé ». Dans la seconde, le détour par l’histoire doit permettre une meilleure compréhension du chemin parcouru par les formateurs, pour organiser et structurer une formation professionnelle diplômante. Enfin, la troisième partie présentera la formation aujourd’hui, ses finalités et ses objectifs, plus particulièrement la manière dont elle est pensée et mise en œuvre à Strasbourg. Au regard d’un programme officiel et national prévu dans le décret du 18 mars 1995, chaque Institut décline, grâce au projet pédagogique, ses propres orientations.

1. Un cadre de santé : qu’est-ce à dire ?

5Un cadre de santé est un professionnel, une professionnelle de la santé qui émane soit de la filière infirmière ; soit de la filière de rééducation, tels les pédicures podologues, les masseurs-kinésithérapeutes, les ergothérapeutes ; soit de la filière médico-technique, comme les préparateurs en pharmacie hospitalière, les techniciens de laboratoire, les manipulateurs en électroradiologie médicale. Pour atteindre le statut de cadre de santé, le diplôme est obligatoire, le recrutement dans la Fonction publique hospitalière se faisant sur la base d’un concours sur titre.

6Le cadre de santé peut exercer deux types de fonctions : fonctions managériales ou fonctions de formation.

7Les fonctions managériales consistent à encadrer des équipes dans les unités fonctionnelles des établissements de soins. Le cadre coopère avec différents partenaires internes et externes à l’institution. Il exerce des responsabilités à trois niveaux : (1) devant le directeur, chef d’établissement, il répond de la gestion des moyens humains et matériels ; (2) devant le médecin, chef de service, il répond de la prise en charge des personnes soignées par l’équipe paramédicale ; (3) devant la personne soignée et sa famille, il répond de la qualité des soins et du séjour.

8Les fonctions de formation s’exercent soit dans les instituts de formation et écoles relevant d’établissements publics ou privés de santé, qui préparent à la profession d’infirmier/infirmière ainsi qu’aux différentes spécialisations ; soit dans les écoles qui préparent au métier de la rééducation ou au métier médico-technique. Formateur ou formatrice, chargé d’enseignements théoriques et pratiques auprès des élèves et des étudiantes/étudiants, le cadre participe à l’élaboration des dispositifs pédagogiques et à leur mise en œuvre.

9Dès la création des écoles de cadres, les formateurs avaient pour obligation de posséder le diplôme pour pouvoir exercer dans les écoles et instituts. En revanche, pour les cadres des services de soins, le diplôme n’était pas exigé, même si de nombreux établissements ont privilégié la formation dans leur politique de gestion des personnels afin de garantir une qualité de leur encadrement et donner la même sécurité à la prise en charge d’une équipe soignante. Aujourd’hui, depuis le récent décret du 31 décembre 2001, qui fait obligation aux cadres de suivre une formation, le diplôme est exigé. Il est vrai qu’être manager ne s’improvise pas de nos jours !

10Comme on peut le constater, les deux missions du cadre de santé sont fort différentes, non seulement en raison de leur lieu d’exercice mais aussi en regard des compétences requises et fort spécifiques dans chacun des cas. Au nom d’une mobilité professionnelle, ces deux champs d’exercice sont possibles. Or l’idée de la mobilité est intéressante en soi. Elle permet durant une carrière professionnelle de passer d’un secteur à un autre. En revanche, former des adultes à ces deux métiers distincts relève d’un véritable défi, compte tenu du temps imparti. Ne serait-ce pas tout simplement une mission impossible ?

2. L’histoire, lieu de compréhension de l’évolution de la formation des cadres de santé

11Sans remonter trop loin dans le temps, nous retenons l’année1951, durant laquelle la première école de cadres a été créée par la Croix-Rouge française. Très rapidement d’autres écoles ouvrent leurs portes dans différentes régions françaises grâce au décret du14. 11. 1958.

12 C’est en 1961 que l’école de Strasbourg va être créée à l’initiative de la Direction des Œuvres charitables du diocèse de Strasbourg, sous l’égide de Mgr Jules Billing et de médecins et chirurgiens catholiques. Bénie et inaugurée par Mgr Weber, l’école va accueillir au 5, rue Saint Léon, à l’ombre du dôme de l’église Saint Pierre-le-Jeune, la première promotion de vingt-deux élèves, une majorité de religieuses en habit, mais aussi deux messieurs.

13La première plaquette de présentation de l’école énonce : « Face aux difficultés croissantes que posent les tâches d’encadrement professionnel et devant la nécessité de donner une formation valable aux infirmières et infirmiers appelés à les assumer, il a été décidé de créer une école de cadres à Strasbourg ». Ainsi, en 1961, il était déjà question de difficultés croissantes liées aux tâches d’encadrement. Ne sont-elles pas toujours d’actualité ?

14À cette époque, les orientations et les contenus de la formation se déclinaient ainsi : « Une large culture générale et une solide formation morale distinguent cet enseignement destiné à former un personnel infirmier de classe ». Le programme d’enseignement comportait deux orientations principales : une formation générale d’une durée de170 heures, une formation technique complémentaire de 160 heures. À ce programme s’ajoutaient cent demi-journées de stages pratiques.

15Écrite pour le 40e anniversaire de l’école, une lettre du Professeur Karli positionne les enjeux initiaux de cette formation locale :

Un soir de l’automne 1960, Mgr Jules Billing […] me téléphone et me dit : « J’ai décidé que Strasbourg serait la première ville de province à avoir une école de cadres d’Infirmières. Est-ce que vous acceptez de la mettre en place et de la diriger ? » Surpris je lui réponds : « Monseigneur, vous vous êtes trompé de numéro. Vous savez que je suis un jeune maître de conférences de physiologie et un chercheur qui travaille sur la neurobiologie des comportements d’agression chez le rat. Je ne connais rien au rôle de l’infirmière ! » Lui de me répondre : « Je vous prends pour un ‘type sérieux’ […] et je suis sûr que, n’y connaissant rien, vous n’aurez aucun préjugé. Je vous laisse un an pour vous préparer à cette fonction ».

16M. Karli explique ensuite qu’il tenait particulièrement à mettre l’accent sur la culture générale et le développement personnel plutôt que sur le développement technique, et qu’il a annoncé à la première promotion que c’est « ensemble que nous allons vraiment fonder cette école ». Il conclut sa lettre en soulignant que cette mission lui a apporté infiniment plus qu’il n’a pu donner lui-même.

17Dirigée dans un premier temps par des médecins, le Pr. Karli puis le Pr. Marcoux, l’école propose des cours théoriques communs aux futurs surveillants et moniteurs. La différenciation se fait lors des séances d’enseignement pratique, de cercles d’études et de stages. Durant cette première période, l’esprit chrétien a dominé : ainsi les promotions portent le nom de chrétiens illustres, tels que « Promotion Saint Augustin », « Promotion Teilhard de Chardin ». En outre, le programme prévoit des cours de morale et les différentes religions monothéistes font l’objet d’une étude approfondie.

18Puis le décret du 10 août 1966 modifie légèrement le dispositif en place et les enseignements réellement spécifiques aux deux fonctions de cadre de santé sont proposés : les monitrices vont bénéficier de cours sur la pédagogie, l’éducation et l’enseignement infirmier ; les surveillantes se voient proposer des enseignements sur l’organisation des services d’hospitalisation et sur « les relations humaines à l’hôpital ». Les stages sont d’ordre technique, pédagogique, administratif, selon que l’on prépare un certificat d’infirmière monitrice (CAFIM) ou un certificat d’infirmière surveillante (CAFIS).

19C’est ainsi que la formation essentiellement très générale et valorisant le développement personnel à ses débuts s’oriente au fil des années, en lien avec l’évolution hospitalière, vers une formation qui accorde de plus en plus d’importance aux notions d’organisation, d’administration, de pédagogie, d’éducation. À cette époque résolument avant-gardiste, une passerelle de trois mois permettait d’obtenir les deux certificats grâce à un cycle complémentaire.

20Il y a eu « Mai 1968 » et un état d’esprit… Et au début des années1970 s’amorcent d’autres changements significatifs. En 1971, Mlle Schieber devient directrice de l’école ; cet événement mérite d’être souligné, car elle est la première infirmière à diriger l’école, laquelle déménage en 1974 à la Robertsau.

21Suite à des difficultés financières, l’école est rattachée au secteur public et « tombe » dans le giron des Hôpitaux universitaires. Ainsi l’école s’émancipe du pouvoir médical et de surcroît affronte un fort courant de laïcisation soufflant dans le rang des formés. Les infirmières ont des époux, des enfants souvent en bas âge et jonglent entre formation et maisonnée.

22Le décret du 18 septembre 1975 supprime CAFIS et CAFIM et unifie les deux formations, proposant de ce fait un seul et unique certificat de cadre infirmier. Pourquoi a-t-on réuni ces deux filières ? L’ambition de former conjointement monitrices et surveillantes répond au besoin de l’époque, à savoir réunir le terrain professionnel et l’école. En somme, il s’agissait de relier Théorie et Pratique, de réduire le fossé entre les deux lieux. L’idée est intéressante en soi. Ces deux mondes s’articulent dans la mesure où la théorie éclaire la pratique et la pratique alimente la théorie. Néanmoins ces deux mondes doivent garder leur particularité. L’un n’est pas l’autre. L’absence d’écart tue le questionnement et la créativité.

23Durant ces années-là, l’école de cadres s’inscrit pleinement dans la pensée de Bertrand Schwartz. D’une part la formation ne peut se concevoir sans le lien avec le terrain, d’autre part elle s’inscrit dans un continuum : une année préparatoire précède la formation proprement dite et, enfin, une formation à l’issue du diplôme est proposée.

24Sur le plan pédagogique, l’école s’engage dans l’aventure passionnante de la cogestion. L’équipe pédagogique et la directrice ont à l’époque une forte conviction : les élèves-cadres sont des adulte savant tout, ils doivent être traités en tant que tels et ils sont capables d’exprimer leurs besoins en termes de formation afin de mieux se préparer aux fonctions d’encadrement.

25Un des principes de base consiste à affirmer que l’on apprend en étant acteur, en institutionnalisant soi-même, en analysant le vécu, en parlant du concret. Le temps est à la négociation, à l’argumentation, puisqu’il est important de formuler et d’exprimer ses demandes. Les lieux d’expression s’appellent « assemblée générale » et les élèves-cadres montent des projets, contactent certains intervenants extérieurs, rédigent les courriers pour confirmer les interventions. C’est ainsi que se fait l’apprentissage de la négociation, de la délégation, de l’organisation du travail, de la gestion du temps et des conflits.

26Durant cette époque des « Trente Glorieuses », l’heure est propice à cette utopie féconde et les élèves-cadres n’ont jamais été aussi créatifs, comme en témoignent les recherches-actions menées sur le terrain. Je me souviens particulièrement de l’étude du concept « santé/maladie » qui s’est faite dans le village de Weyersheim : nous interrogions le maire, l’instituteur, le curé du village, les habitants, afin d’appréhender ce concept dans ses dimensions culturelles, sociologiques, historiques et géographiques, etc.

27À toutes ces activités pédagogiques s’ajoutent, pour les formateurs en poste à l’école, des actions de formation permanente : telles les sessions dites « de jeunes monitrices », car la pénurie d’infirmières est aiguë et les écoles d’infirmières fleurissent en France, sans que le personnel ne soit formé ; telles encore les sessions « responsable d’unité de soins » dans les hôpitaux, en raison d’un manque cruel de cadres formés.

28Le dispositif de cogestion a vécu approximativement ses heures de gloire entre 1975 et 1985. Ensuite, doucement mais sûrement, les enseignements ont évolué, ils se sont tournés vers d’autres disciplines comme l’économie de la santé, l’informatique, le budget hospitalier etc., suite aux contraintes pressantes émanant de l’hôpital. La formation va davantage se décliner en termes de contenus, de disciplines, de modules.

3. La formation aujourd’hui : son public, ses finalités et objectifs

29En 1995, l’École devient un Institut et les monitrices et surveillantes s’appellent désormais cadres de santé. L’ancien certificat devient un diplôme de cadre de santé unique pour l’ensemble des quatorze professions paramédicales qui gardent leur spécificité d’origine dans l’exercice de leur fonction d’encadrement ou de formation.

30Les étudiants proviennent de branches professionnelles différentes et cette formation commune a pour ambition première de favoriser l’acquisition d’une culture et d’un langage communs, facteur de décloisonnement. Le cloisonnement est jugé trop important à l’hôpital, il accroît chez la personne soignée un sentiment de déshumanisation de la relation de soin, il génère chez les professionnels une parcellisation des tâches et une forte technicisation des soins.

31Ce dispositif, actuellement encore en vigueur, est mis en place non seulement pour réduire le corporatisme, mais aussi pour enrichir les relations de travail et les collaborations entre les nombreuses catégories professionnelles indispensables à la cohérence des prestations données à la personne soignée.

32Quelle est la particularité de ce public d’adultes ? La formation s’adresse à des professionnels possédant une expérience technique et humaine confirmée et des aptitudes à la prise de responsabilités d’encadrement. Quatre années d’exercice professionnel sont exigées, mais les étudiantes et étudiants en ont une moyenne se situant entre 10 et20 ans.

33L’IFCS accueille majoritairement des infirmiers/infirmières (40) mais aussi des MERM (manipulateurs en électroradiologie médicale), des MK (masseurs-kinésithérapeutes), l’agrément étant donné par la DRASS (Direction Régionale de l’Action Sanitaire et Sociale) selon les besoins de chaque région. Il s’agit d’adultes, essentiellement de femmes, dont la moyenne d’âge est de 37 ans et demi. Ils sont détachés de leur lieu d’exercice, dès leur réussite au concours, et sont pris en charge sur le plan financier par leurs employeurs hospitaliers respectifs, dans le cadre de la formation professionnelle continue. Sur une promotion de quarante-six étudiants et étudiantes, la moitié d’entre eux ont déjà exercé des vacations de fonction d’encadrement, principalement en services de soins mais aussi en institut de formation.

34Ces adultes ont décidé de prendre en charge une plus grande responsabilisation d’eux-mêmes car leur projet consiste à accéder à un autre statut. Ce projet s’inscrit à la fois dans un cheminement personnel et dans un parcours professionnel ; paradoxalement, il s’accompagne, à leur niveau, d’une grande plus grande vulnérabilité. M. Boutinet parle de cette immaturité de l’âge adulte : ne serait-elle pas plutôt une chance, car qu’y a-t-il de plus ennuyeux qu’un adulte mature ?

35Toutefois, il existe une réelle distinction entre les étudiants qui arrivent avec un projet à long terme, celui de devenir cadre, et ceux qui ont comme seul objectif de valider les six modules et de décrocher le diplôme.

36 Il est difficile d’envisager une formation sans un passage obligé par les valeurs. Comme l’explique Olivier Reboul, les valeurs sont ce qui vaut la peine de faire, de ne pas faire, de penser, de ne pas penser. Elles impliquent un choix et par conséquent un renoncement. Ces valeurs sont en filigrane derrière chaque moment, chaque comportement, chaque manière d’être.

37Dans le projet pédagogique de l’Institut, les valeurs sont énoncées : valeurs humanistes telles que le respect, respect de soi afin de pouvoir respecter les autres, respect de la famille professionnelle, l’ouverture aux autres.

38La finalité de la formation se décline en ces termes : « La formation vise la construction d’une identité professionnelle de cadre : devenir cadre nécessite de passer d’un métier de soignant à celui de dirigeant ou d’enseignant ».

39L’adulte en formation n’a jamais été autant responsable, au sens de répondre de ses actes. Il lui est demandé qu’il assume, qu’il s’assume, qu’il affronte la perte du métier initial sans pour autant renier l’attachement à ce métier. Ce travail de deuil du premier métier et d’anticipation du nouveau métier requiert un accompagnement réalisé par les formatrices permanentes, mais aussi par les autres enseignants qui interviennent à l’Institut et par les tuteurs de stage.

40Dès les premiers mois de formation, les étudiants réalisent rapidement que les responsabilités qui pèsent sur eux les fragilisent, de même qu’ils devront dorénavant composer avec l’incertitude liée à leur future fonction.

41Tout travail de formation implique de prendre en compte la personne qui s’engage dans ce processus. Il convient de s’intéresser à cet adulte, de tenir compte de son appartenance sociale, professionnelle et avant tout de ses expériences. Si la formation est vécue et choisie d’une manière singulière, elle nécessite la confrontation aux autres, l’interrogation des certitudes, le questionnement des expériences professionnelles liées à des exercices différents.

42Or des expériences, chaque étudiant en possède. Elles exigent d’être parlées, interrogées, remises en question – c’est ce qu’on appelle conscientisation – mais elles méritent aussi d’être valorisées. Ce travail est déstabilisant pour l’étudiant, tant et si bien que certains s’accrochent à leurs certitudes par souci d’être rassurés et sécurisés. C’est aussi pourquoi, qu’on le veuille ou non, l’immense modèle scolaire et son omniprésence encombrent les pratiques et les réflexions, tant du côté des étudiants que du côté de certains formateurs.

43Ceci m’amène à penser que l’accompagnement des étudiants demande de la finesse, du tact, du bon sens de la part du formateur, mais exige aussi un travail de réflexion sur la signification de l’acte d’apprendre lorsqu’on est adulte. C’est pourquoi les méthodes et les moyens se veulent en adéquation avec les principes andragogiques. Les situations d’apprentissage proposées sont diversifiées : travaux de groupe, tables rondes, ateliers, études de cas, travaux de recherche et cours magistraux.

44Se former nécessite la confrontation aux autres. Or, le groupe est propice à ce travail, il est le lieu de croissance personnelle, le lieu d’apprentissage social. Il est en quelque sorte l’antichambre de ce que les étudiants vont être amenés à rencontrer en travaillant avec les différents partenaires qui composent une équipe au travail.

45La place particulièrement importante du travail en groupe exige de la part du formateur une formation spécifique au fonctionnement psychique des personnes en groupe, aux phénomènes groupaux et aux mécanismes qui les sous-tendent. Pour l’équipe pédagogique, il s’agit d’un axe de travail incontournable, s’il est question de mettre en place une formation qui se veut andragogique.

46Compte tenu de leur rôle et de leur position dans l’équipe soignante ou dans les écoles, les étudiants cadres sont confrontés à la dynamique des groupes de travail et leur formation devrait prendre en compte la nécessité d’un travail en profondeur sur la notion de groupe. Or, comment cultiver le sens du collectif quand, dans la société, les valeurs sont du côté de l’individualisme et que les étudiants viennent avec ce bagage ? En fait, il s’agit de trouver un juste équilibre entre le respect de la personne qui apprend, respect de cet effort singulier exigé lors des apprentissages, et la prise en compte des autres, du multiple, de la différence.

47Enfin, cette formation est avant tout une formation professionnelle qui permet à l’étudiant de construire des compétences professionnelles.

48L’équipe pédagogique a privilégié une logique fondée sur les compétences en réalisant un référentiel de compétences ouvert et évolutif qui propose de relier théorie et pratique. Il s’agit d’une voie beaucoup plus exigeante qui vise la construction de compétences et qui va bien au-delà d’une liste de contenus.

49Même si le texte de 1995 suggère une ouverture vers l’Université, dans le cadre d’un partenariat à travers les disciplines des sciences de l’éducation et des sciences sociales, ces partenariats sont rares car le texte de 1995 s’inspire d’une logique de contenus à dispenser, répartis en 6 modules, chaque module étant validé par deux types d’épreuves.

50Dans un premier temps, les écoles de cadres puis les instituts ont toujours été de formidables pépinières en matière de réflexion, d’analyse des pratiques, de rigueur, de méthodologie. Or, cet espace de questionnement fait cruellement défaut à l’hôpital qui est pris dans la tourmente. L’aménagement de temps nécessaire à la réflexion prive gravement les professionnels de la santé de la construction d’une pensée sur les pratiques de soins. Les savoirs spécifiques ont beaucoup de mal à s’élaborer, s’écrire et se transmettre. Après les Instituts, il n’y a guère de relais.

51Contrairement aux autres pays européens, il est regrettable de déplorer en France l’absence d’une formation universitaire spécifique aux sciences infirmières. La recherche en soins infirmiers reste à l’état embryonnaire car les infirmières ne peuvent fonder leur savoir spécifique à partir du savoir des autres, en l’occurrence celui du corps médical.

52Unanimement, les professionnels appellent de leurs vœux la création d’une filière d’enseignement supérieur qui s’articulerait autour de trois pôles : la clinique, la gestion et le management, la formation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Christine Potier, « Pratiques de formation dans un institut de formation de cadres de santé (IFCS) », Revue des sciences religieuses, 79/3 | 2005, 334-342.

Référence électronique

Marie-Christine Potier, « Pratiques de formation dans un institut de formation de cadres de santé (IFCS) », Revue des sciences religieuses [En ligne], 79/3 | 2005, document 79.306, mis en ligne le 18 novembre 2011, consulté le 20 août 2017. URL : http://rsr.revues.org/273 ; DOI : 10.4000/rsr.273

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Auteur

Marie-Christine Potier

Institut de Formation des Cadres de Santé Hôpitaux universitaires de Strasbourg

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Droits d'auteur

© RSR

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