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79.305

Les enjeux sociaux de la formation professionnelle continue

Jean-Yves Causer
p. 328-333

Résumés

On cherche à démontrer que les logiques de fonctionnement de la formation professionnelle continue rendent difficile la réalisation d’objectifs contenus dans la législation de 1971. En effet, loin de contribuer à la promotion sociale du plus grand nombre des salariés, la formation professionnelle continue se caractérise surtout par des inégalités d’accès et des mécanismes discriminants qui participent au maintien de l’employabilité pour ceux qui sont déjà pourvus des qualifications les plus hautes et les plus compétitives.

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Texte intégral

1Je souhaiterais argumenter la thèse suivante : il me semble que ce ne sont pas les apports attendus et effectifs de la formation professionnelle continue qui posent aujourd’hui problème mais plutôt le fait que celle-ci doive s’accompagner de certaines conditions actuellement non remplies pour être en phase avec l’esprit d’un projet initial, législatif et partenarial de développement.

2En effet, n’est-il pas temps de tenter de comprendre les écarts qui ne cessent de s’accentuer entre des perspectives contenues dans une loi comme celle de 1971 et les réalisations et champs actuels d’application ?

3J’aimerais démontrer qu’au-delà du social, de l’économique et du culturel, le rapport à la formation est de nature à la fois macro et micro politique dans la mesure où nous sommes ici dans du rapport social qui se définit sociologiquement d’emblée comme de la relation à l’autorité, au pouvoir et à la domination. En fait, l’acte même de former ou celui d’être formé me rappelle ce qu’il y a de profondément social chez les individus et ce que ce social doit au fait que les individus soient eux-mêmes dans du social ou du sociétal.

4Les enjeux sociaux sont en fait présents dans les termes utilisés dans le premier article de la Loi de 1971. En effet, la F.P.C avait explicitement « pour objet de permettre l’adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de culture et de qualification professionnelle, et leur contribution au développement culturel, économique et social ». Reprendre les trois propositions énoncées dans cet article de loi (porté alors par Chaban-Delmas et rédigé par Jacques Delors) me permettra de souligner certaines dérives préjudiciables à tous ceux qui échappent le plus souvent aux actions et dispositifs de formation et qui devraient pourtant en être les premiers bénéficiaires.

5La première proposition renvoie à une fonction d’adaptation des postes : les agents comme les systèmes organisationnels doivent s’adapter et c’est principalement par la formation qu’ils le peuvent, cela d’autant plus nécessairement que nous nous trouvons face à des mutations plaçant le progrès scientifique et le savoir au centre du développement économique. Une première série d’enjeux concerne ainsi le lien entre la formation et l’emploi.

6Il me semble que l’élévation des exigences de formation à l’embauche ou à l’accès à une promotion ou encore plus simplement au maintien à l’emploi répond au moins partiellement à cette problématique de la spécialisation, qui ne doit cependant pas être trop étroite. Dans l’esprit de beaucoup d’employeurs, c’est le niveau initial de formation associé à une activité et une expérience professionnelles qui semble bien garantir de supposées meilleures capacités d’adaptation. Les termes du débat autour des qualifications et des compétences en sont paradoxalement la meilleure illustration puisque les idéologues du MEDEF (Mouvement des entreprises de France) semblent avoir enfin compris qu’il est possible d’être qualifié sans être compétent mais qu’il est plus difficile d’être compétent sans être qualifié. Le sociologue du travail Philippe Zarifian nous confirme l’évolution des représentations dominantes dans les termes suivants :

  • 1 Philippe Zarifian, « Le modèle de la compétence. Trajectoire historique, enjeux actuels et proposit (...)

Le Medef a admis qu’on ne pouvait avancer sur le terrain de la compétence sans donner des garanties sur celui de la qualification. Être parvenu à lever cette opposition factice entre qualification et compétence, qui bloquait toute possibilité d’entamer des négociations autour des repères et garanties collectives, est un progrès indéniable, considérable même. […] L’accord est le suivant : on appelle qualification ce qui ressort des ressources (en savoirs, savoir-faire, comportement…) acquises par un individu, que ce soit par formation ou par exercice de diverses activités professionnelles. Et par compétence, la mise en œuvre de ces ressources en situation. Pour reprendre l’expression utilisée par les organisations syndicales, la qualification est la boîte à outils que détient un salarié. La compétence désigne la manière d’utiliser concrètement cette boîte à outil, de la mettre en œuvre1.

  • 2 Lire notamment : Jacques Ion, Le travail social au singulier, Paris, Dunod, 1998 ; Michel Autès, Le (...)

7Ces débats ont ainsi traversé différents secteurs dont celui de la formation aux métiers du social qui voyait s’opposer les nouvelles compétences aux plus classiques qualifications. Des sociologues les ont d’ailleurs alimentés avec des prises de position diamétralement opposées2.

  • 3 Paul Santelmann, La formation professionnelle, nouveau droit de l’homme ? Paris, Gallimard, 2001.
  • 4 Claude Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, A. (...)
  • 5 Christian de Monlibert, « Promotion et reclassement. Les élèves d’un centre d’enseignement par cour (...)

8Le deuxième élément qui plaide en faveur d’une fonction manifeste d’adaptation concerne davantage le « marché de l’emploi » puisque nous savons qu’une moindre qualification ou l’absence de diplôme reste la variable explicative d’une plus forte exposition au chômage ou à la précarité. Toutefois, la formation ne fait que renforcer les effets sociaux produits par l’école puisque ce sont aussi les moins formés dans le cadre du système éducatif et de la formation initiale qui échappent aux dispositifs de la F.P.C. Inversement, les plus diplômés en sont les premiers bénéficiaires. Paul Santelmann remarque à cet égard que l’usage de la formation est quasi inversement proportionnel à l’importance du statut occupé, les ouvriers se formant surtout lors de périodes de chômage (notamment dans des phases de reconversion), alors que la formation s’organise en situation d’emploi pour les ingénieurs, les techniciens et les cadres3. De plus, apparaît une dualisation de l’offre même de formation avec, d’un côté l’augmentation de formules courtes de stage clairement conçues dans l’optique de répondre à une nécessité d’adaptation et, de l’autre, le développement de temps formatifs plus longs pour ceux qui sont déjà les mieux placés à travailler leur sens de la mobilité et de l’employabilité. Par ailleurs, si les conduites et intérêts à la formation se sont complexifiés, selon Claude Dubar4, depuis la fin des années soixante où dominait cette thématique de la promotion sociale, rien n’est venu infirmer cette fonction latente de rattrapage social remplie par les cours du soir. En effet, les travaux de Christian de Montlibert démontraient comment la formation était alors saisie tendanciellement par ceux qui n’avaient pas eu l’avenir professionnel escompté du fait de leurs origine et appartenance sociales5. C’est ainsi que le rapport à la formation se fait tour à tour instrumental et expressif selon les publics à former. Plus qu’un simple moyen d’adaptation, la F.P.C. devient une modalité de production identitaire d’un nouveau soi professionnel, et nous comprenons mieux pourquoi Renaud Sainsaulieu est passé de la question des identités au travail à celle de la formation et des identifications, tandis que Claude Dubar effectuait plus tardivement le cheminement en sens inverse. Pour autant, est-ce que la formation « longue » est devenue cet outil espéré de développement tant individuel, organisationnel que social ? Et notamment, nous sommes-nous donné cette possibilité de promouvoir et donc de valoriser le salarié, énoncée dans la deuxième proposition de l’article de loi ? Il me semble que nous avons en partie répondu à cette question, et qu’il importe d’en formuler une seconde : est-ce que la formation est en mesure ou a vocation à réconcilier dans l’entreprise le social et l’économique, à savoir l’acteur et le système ?

  • 6 Renaud Sainsaulieu, Sociologie de l’organisation et de l’entreprise, Paris, Dalloz et PNFSP, 1987, (...)

9Il me semble que concevoir la formation continue comme un outil nous fasse perdre de vue sa contribution à la production d’un champ traversé par des forces contraires et des rivalités. Renaud Sainsaulieu observait déjà dans les années quatre-vingt comment la formation était devenue « l’enjeu de luttes sauvages »6. Il remarquait ainsi que rendre les salariés plus aptes à adopter une posture critique ne pouvait amener qu’une mise en question des anciennes manières de faire et d’organiser. D’autres difficultés étaient également relevées, comme celle du remplacement du personnel en temps de formation. Enfin, il apparaissait déjà à l’époque que les efforts et investissements déployés en formation n’étaient que trop rarement « récompensés » par les employeurs.

10L’analyse des mises en situation de formation nous renseigne sur cette quête de reconnaissance identitaire et la manière dont elle s’inscrit dans le registre de la temporalité et celui d’espaces singuliers où il devient possible et pensable de se projeter. Un travail d’analyse de parcours de reconversion professionnelle en CRP (Centre de réadaptation professionnelle) m’a donné récemment la mesure de ce qui s’y joue sur le plan d’une transaction doublement symbolique, dans le rapport à soi et à l’autre, qui était surtout ici le formateur. De façon plus générale, il importe de souligner que les nouvelles identifications et identités au travail sont elles-mêmes constitutives des modalités d’accès aux jeux sociaux et sociétaux de contrepouvoir et de domination. J’ajouterais même que ces identités et identifications produites en situation de formation peuvent faire le jeu des nouvelles formes de domination parfaitement analysées par François Dubet. Ce qui nous conduit à apporter quelques éléments de proposition quant à la troisième dimension de l’article de loi : « Former c’est contribuer au développement culturel, économique et social ».

11Nous abordons ici un enjeu politique concernant l’élaboration d’un service public de formation. Il me semble que l’institutionnalisation que ce secteur connaît depuis une trentaine d’années nous montre plus le développement d’une logique de marché et de justification d’un ordre idéologique néolibéral. Ce n’est plus uniquement le propre du champ « entrepreneurial » privé d’être régi par des impératifs purement financiers. Les secteurs publics et parapublics de formation investissent ainsi ce champ de concurrence en n’hésitant plus à s’afficher comme les plus compétitifs. C’est ainsi que les classes préparatoires se développent dans les domaines les plus divers de formation. Pour ne prendre qu’un exemple : une majorité des directions de l’appareil de formation régional aux métiers du social y voit une façon de compenser le manque de subventions qui lui sont attribuées et il y est fortement encouragé par la DRASS (Direction Régionale de l’Action Sanitaire et Sociale), son administration de tutelle. Les dispositifs de formations professionnelles initiales et continues sont de plus en plus tiraillés par des modes de légitimation contradictoires. Le désengagement de l’État y participe : comment interpréter les récentes mesures portant sur les contrats de qualification ?

12Enfin, la Loi de 1971 sur la formation permanente précisait les différents organismes censés y participer, à savoir « l’État, les collectivités locales, les établissements publics, les établissements privés et publics, les associations, les organisations professionnelles, syndicales et familiales ainsi que les entreprises qui concourent à l’assurer ». Les logiques de la certification et de la reconnaissance des qualifications passent aujourd’hui par leurs inscriptions dans des systèmes conventionnés de classifications que sont notamment les conventions collectives. Or, les professions qui restent peu valorisées en termes de reconnaissance salariale, matérielle et statutaire en France, malgré les efforts déployés par les organismes de formation et leurs instances administratives, sont principalement celles qui connaissent une forme de déficit de culture syndicale de mobilisation. Je pense surtout aux professions comprenant un personnel majoritairement féminin. C’est l’une des principales raisons pour laquelle les métiers féminins nous paraissent être le plus souvent socialement dévalués. En effet, le rapport à la qualification renvoie à un degré et à une relation d’intégration à la société salariale. Or, si les qualifications semblent être plus volontiers objectivables dans des secteurs professionnels traditionnellement masculins, elles ne renvoient pas à des qualités supposées relever d’un éternel féminin où il devient superflu de former. Les attentes en matière de formation initiale et continue participent à des rapports sociaux de sexe inhérents à un ordre patriarcal et donc masculin de domination sociale.

  • 7 Les thèses défendues dans son ouvrage intitulé La révolution des métiers (Paris, PUF, « Lien social (...)

13De plus, le développement actuel des systèmes de gestion des compétences tend à valoriser des modes d’individualisation des carrières et minorer des procédures plus collectives de négociation relevant davantage des accords de branche professionnelle. Ce qui permet d’oublier des enjeux liés à l’organisation du travail et, par là même, aux politiques d’emploi. La formation participerait ainsi de cette césure artificielle entre les domaines de l’économique et le social relevant mutuellement des décideurs et des partenaires sociaux : ce qui leur confère explicitement une justification de présence dans l’entreprise et plus indirectement une caution à leur perte de prise sur les décisions à prendre. La sociologue Françoise Piotet remarque d’ailleurs que la gestion par les compétences repose sur l’idée que les performances dépendraient d’aptitudes individuelles liées à cette notion de compétence, alors que la réalité ou véracité d’un tel lien n’a rien d’automatique ni d’évident7. Elle est rejointe sur ce point par Guy Le Boterf déclarant à ce sujet :

  • 8 Guy Le Boterf, « Peut-on transmettre les compétences ? », dans J.-A. RuanoBorbolan (dir.), Transmet (...)

L’intérêt croissant porté à la transmission et au développement des compétences individuelles ne doit pas faire oublier que la compétence d’une entreprise ou d’une organisation ne se réduit pas à la somme de compétence de ses membres. Elle dépend surtout de la qualité de la combinaison ou de l’articulation entre les compétences des personnes qui la constituent. On ne peut répondre aux défis actuels de l’économie (innovation, complexité, nouvelles organisations de travail, développement de l’économie du savoir, réactivité) par la seule juxtaposition des compétences individuelles8.

14La conception d’une formation professionnelle continuée tout au long d’une carrière ne peut ainsi plus se référer à la mythologie du navigateur solitaire allant d’un rivage professionnel à l’autre dans une embarcation de plus en plus équipée de prérequis en formation. Il conviendrait plutôt de penser l’individu salarié en termes de membre d’un équipage de bateau, pour ne pas dire galère, dont les conditions de navigation sont avérées relever le plus souvent d’équilibres fragiles dans des courants parfois contraires.

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Notes

1 Philippe Zarifian, « Le modèle de la compétence. Trajectoire historique, enjeux actuels et propositions », Liaisons (2001), p. 9.

2 Lire notamment : Jacques Ion, Le travail social au singulier, Paris, Dunod, 1998 ; Michel Autès, Les paradoxes du travail social, Paris, Dunod, 1999. Pour M. Autès, les métiers traditionnels du social resteraient dominants dans le champ, y compris dans les nouveaux secteurs liés à certains aspects de la décentralisation et à la politique de la ville.

3 Paul Santelmann, La formation professionnelle, nouveau droit de l’homme ? Paris, Gallimard, 2001.

4 Claude Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, A. Colin, 1991.

5 Christian de Monlibert, « Promotion et reclassement. Les élèves d’un centre d’enseignement par cours du soir à la recherche d’une promotion par le diplôme », Revue Française de Sociologie, 1968 (IX), p. 208-217.

6 Renaud Sainsaulieu, Sociologie de l’organisation et de l’entreprise, Paris, Dalloz et PNFSP, 1987, p. 301.

7 Les thèses défendues dans son ouvrage intitulé La révolution des métiers (Paris, PUF, « Lien social », 2002) nous aident à mieux saisir les raisons pour lesquelles le MEDEF a fait de la compétence son cheval de bataille.

8 Guy Le Boterf, « Peut-on transmettre les compétences ? », dans J.-A. RuanoBorbolan (dir.), Transmettre en éducation, formation et organisation, Paris, Demos, 2003.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Yves Causer, « Les enjeux sociaux de la formation professionnelle continue », Revue des sciences religieuses, 79/3 | 2005, 328-333.

Référence électronique

Jean-Yves Causer, « Les enjeux sociaux de la formation professionnelle continue », Revue des sciences religieuses [En ligne], 79/3 | 2005, document 79.305, mis en ligne le 18 octobre 2011, consulté le 26 juin 2017. URL : http://rsr.revues.org/270 ; DOI : 10.4000/rsr.270

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Auteur

Jean-Yves Causer

UFR de sociologie, Université Marc Bloch, Strasbourg

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Droits d'auteur

© RSR

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