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L’éducation, une mutuelle transhumance

Jean-Marie Labelle
p. 318-327

Résumés

Les enjeux majeurs de l’éducation des adultes se résument en ces trois mots indissociables qu’éclaire ma théorie de la réciprocité éducative. S’éduquer, comme se nourrir, c’est à la fois recourir à l’action d’un autre et ne s’en remettre qu’à soi pour grandir, se conduire et s’épanouir. Le paradoxe de la mutualité réside en ce que j’adviens à ma singularité personnelle en voulant que tu sois toi-même par toi, et inversement. La transhumance est l’autre nom de l’éducabilité des personnes qui s’accomplissent en parcourant ensemble leurs chemins, terrestres ou intérieurs.

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Texte intégral

1Pour évoquer les enjeux, pour moi majeurs, de l’éducation des adultes, je les résume en trois mots qui font le titre de mon propos. Si je les distingue pour m’en expliquer, je les tiens comme indissociables dans ma pensée. Leur lien en fait la saveur et la beauté.

1. L’éducation

  • 1  Kant, Réflexions sur l’éducation, Paris, J. Vrin, 1993, p. 69.

2« L’homme est la seule créature qui doive être éduquée », il « ne peut devenir homme que par l’éducation », écrit Kant1 dès la première ligne de ses Réflexions sur l’éducation. Cette affirmation s’inscrit dans la tradition antique. L’éducation commence par les soins apportés au nourrisson par ses parents. Le verbe « éduquer », qui donne le substantif « éducation », vient du verbe latin educare qui signifie nourrir, faire croître, et ne s’applique qu’à l’homme. Il en est de même en grec : l’éducation (paideia) vient du verbe paideuein qui renvoie à la mère nourrissant son enfant (pais).

3D’aucuns, même dans des publications savantes, attribuent comme origine étymologique à éduquer le verbe educere (de exducere), élever, au sens de « tirer hors de, conduire hors de », comme une tour qui s’élève et sort de terre. C’est faux. Si c’était vrai, on aurait obtenu le substantif « éduction », comme l’on a « conduction ». Du simple point de vue morphologique, le substantif « éducation » ne peut pas provenir du supin (nom verbal) eductum, alors qu’il découle directement de educatum. Point n’est besoin d’être latiniste distingué pour le comprendre. D’où vient la confusion ? Cicéron lui-même utilise les deux verbes, dira-t-on. C’est vrai, mais au sens d’élever, et non d’éduquer. Tout se joue autour du mot « élever ». Dans les deux cas, son emploi au sens propre et figuré autorise en effet le passage de « nourrir/élever » à « faire-sortir/élever » et, du coup, à confondre ou amalgamer éduquer et conduire. En effet, l’enfant s’élève en étant, physiquement et moralement. De plus, la transition entre les deux verbes est encouragée par le fait que educere signifie aussi, et logiquement, « tirer du sein de la mère, mettre au monde ». D’où la dérive qui fait dire à certains auteurs qu’ « éduquer » a une double origine étymologique ! Ce qui n’a scientifiquement aucun sens.

4La question est importante car elle ne se réduit pas à une simple querelle de mots. L’origine des mots pour dire l’éducation renvoie, comme en tout domaine, à une façon de la penser qui, à la fois, tient à une tradition fondamentale et aux modes du moment. Il ne s’agit pas de sacraliser la vérité (etumos) du sens étymologique, mais de dénoncer les cas où l’évolution légitime de la langue entraîne des erreurs de filiation de mots et par suite, dans leur usage, des trahisons des valeurs fondatrices qu’ils étaient censés exprimer.

5Si éduquer l’autre, c’est le conduire, y compris là où il ne veut pas aller, comment comprendre qu’il devienne homme par l’éducation ? Il reste assujetti à celui qui le mène et qui n’est alors pas un éducateur, mais un duce. Comment parler de liberté, d’autonomie, de créativité, de développement de soi ? L’éducation n’est plus que conduction : l’être humain est proprement éconduit par elle, éloigné de lui-même. Elle n’est plus le propre de l’homme, mais un dressage qui ne concerne que l’animal.

6L’image de l’acte humain de nourrir est, au contraire, fondatrice de la valeur réelle et symbolique de l’éducation. Nourrir l’autre, certes, c’est lui procurer l’alimentation qui lui est profitable, surtout lorsqu’il est un nouveau-né. Mais, même là, et a fortiori plus tard, l’autre que l’on nourrit, c’est lui qui se nourrit lui-même, qui fait sien ce qui lui est donné. Ainsi, au sens propre, on n’éduque jamais l’autre. L’on ne fait que tout mettre en œuvre pour qu’il s’éduque lui-même, comme il se nourrit, tant qu’il vit, pour vivre et se développer. S’éduquer, c’est l’acte, sans cesse répété et sans cesse inédit, par lequel la personne assure de manière autonome son développement, physique, affectif, intellectuel, social, moral… S’éduquer, comme se nourrir pour le petit enfant, c’est à la fois recourir partiellement à l’action d’un autre et ne s’en remettre qu’à soi pour grandir, se conduire et s’épanouir.

7De la sorte, l’éducation n’est en soi jamais finie : elle se poursuit tout au long de la vie, jusqu’à la mort. L’actualisation de soi, ou son propre déploiement dans le temps, l’espace et la socialité, est un perpétuel et imprévisible devenir. Pourtant, dans sa permanente capacité d’évoluer, la liberté n’a pas d’âge. L’idée d’éducation implique d’elle-même, par sa référence originelle, qu’elle dure tout le temps de la vie. L’éducation apparaît donc à mes yeux comme le processus, réel et symbolique, par lequel la personne assure par elle-même dans sa relation à l’autre son propre devenir. Être autonome, c’est être soi par soi, par et avec autrui, responsable de soi et de lui dans un environnement peuplé de sujets autonomes, de sorte que l’activité des uns et des autres rende la cité socialement habitable pour les personnes. Cette richesse conceptuelle disparaîtrait si l’on pensait l’éducation comme une conduite de l’un par l’autre.

  • 2  Dans le Dictionnaire de F. Buisson, le mot « formation » ne figure pas : F. Buisson (dir.), Dictio (...)
  • 3  F. Buisson, Dictionnaire, 1887, t. 2, p. 1367.

8Le mot « formation » n’a jamais le sens d’» éducation » et, avant le vingtième siècle2, il n’est jamais employé à sa place. Pourquoi ce substantif-là s’est-il progressivement substitué à celui-ci ? Le passage de l’un à l’autre s’explique à mon sens par le biais du mot « instruction ». En effet, le contexte culturel des années 1930 à 1970 ne supporte plus le terme « instruction ». Il faut se souvenir que l’organisation de l’Instruction publique date de la Constitution de 1791. Buisson note qu’il s’agissait « de former la génération nouvelle à la pratique des institutions républicaines et que tous, sous la sainte loi de l’égalité, reçoivent mêmes vêtements, même nourriture, même instruction, mêmes soins3. » Nous y voilà : former c’est former à, c’est-à-dire rendre conforme à un modèle ; ce n’est plus prendre forme, mais prendre la forme de ; l’uniforme n’est pas loin, dans le vêtement comme dans la pensée.

  • 4 A. Fourrier, l’enseignement français de 1789 à 1945, Paris, IPN, 1965,p. 212. A. De Monzie fit ce c (...)

9En 1932, le Ministère de « l’Instruction Publique »4 devient le Ministère de « l’Éducation Nationale ». Mais le changement de nom n’y fit rien. Dans les mentalités, il s’agissait toujours d’instruction et de l’école qui en était le lieu. D’où le refus des adultes de retourner à l’école, comme on disait en 1968 et après. C’est ainsi que « formation » supplante et éclipse « éducation ». Pour ces raisons, l’expression «  éducation des adultes » est tombée en désuétude dans l’Hexagone, alors qu’elle y était courante au XIXe siècle et qu’elle est internationale. On lui préfère « formation », sans toujours se rendre compte du piège qu’elle recèle.

10Échappant en effet à l’image rigide de l’école, le mot « formation » fait illusoirement fortune. En réalité, former contient en germe une prégnance plus redoutable, celle qui consiste à calquer une figure imposée. S’il est légitime pour un professionnel de reproduire un type de compétences et de comportements prédéterminés, il est à mes très restrictif de n’employer que l’expression « formation des adultes » qui, principalement en France depuis la Loi de 1971, est synonyme de» formation professionnelle continue ». Que devient en effet l’éducation de la personne, dont l’éclosion est hors norme, affaire de figures libres ? La formation et l’éducation ne sont pas assimilables l’une à l’autre. La seconde englobe la première, mais ne s’y réduit pas. Le rapport exclusif entre l’éducation et l’homme constitue la raison pour laquelle je préfère « éducation » à « formation », qui n’est jamais le propre de l’être humain.

  • 5  J.-M. Labelle, La réciprocité éducative, Paris, PUF, « pédagogie d’aujourd’hui », 1996.

11Mais il en est une autre tout aussi décisive. Dans « éducation », telle que j’en ai développé la compréhension, est intrinsèquement contenue l’idée de réciprocité. N’est-il pas évident, par exemple, que l’allaitement est un acte conjoint de la mère et de l’enfant ? Nourrir et se nourrir est une action impliquant mutuellement les deux partenaires. Cette réalité est un point d’appui fondamental pour le concept de réciprocité éducatrice que j’ai créé5  et auquel j’associe le mot» mutualité ».

2. Mutualité

12La formule « Je t’enseigne, tu m’apprends », résume le concept de réciprocité éducatrice. La relation de réciprocité n’est pas une relation d’égalité mais un rapport asymétrique de singularités dont les libertés s’interpellent réciproquement dans leur développement respectif. La conséquence éthique en est le respect absolu des différences et leur écoute. La réciprocité éducatrice est le fondement de l’éducation des personnes qui, à la fois, se ressemblent et accusent des différences. Cette réciprocité-là est fondatrice.

13C’est en m’attachant à ma particularité que je découvre l’altérité que tu représentes pour moi, et inversement. Mais ma singularité, c’est aussi dans ton regard que je la vois. Nous exprimons ainsi l’un et l’autre notre souhait d’être uniques les uns par les autres. Cette altérité-là traduit notre expérience séparatrice des consciences individuelles. Dans le retour sur moi qu’opère la conscience de soi, je découvre combien « Tu » m’es proche et lointain. Mais je découvre aussi une autre forme d’altérité, la mienne, qui me rend étranger à moi-même. Je ne réalise en effet que partiellement celui vers qui je tends. Je ne suis que tension pure vers un moi à forger de toutes pièces. Je n’ai pas devant moi une forme prédéterminée à reproduire. Je suis ouverture radicalement indéterminée, si bien que la coïncidence de moi-même avec moi est une invention permanente, sans autres limites que celles qui se repoussent toujours mutuellement et se déplacent au fur et à mesure que je me porte au-delà de moi-même. L’altérité est donc, aussi, en moi-même comme une promesse, mais une promesse sans contenu. La distance de moi avec moi et de moi avec autrui me permet de m’accomplir. L’accomplissement, c’est le mouvement dont on rend objectivement compte une fois qu’il a été accompli. La distance en soi-même, c’est un écart, toujours franchi dans l’instant, mais qui n’est conçu qu’après coup, dans la durée ou la permanence de l’esprit conscient de sa finitude, qu’il éprouve comme une indéfinitude. Cette conception métaphysique de la personne ouvre une perspective éducative particulièrement riche.

14Les rapports de l’adulte avec son éducation mettent en évidence le jeu du manque éprouvé par la personne, dont le caractère sans doute le plus énigmatique est d’échapper à toute définition. Le manque résiste, comme le désir, à s’enfermer dans la clôture d’une rationalisation qui le ferait voler lui-même en éclats : défini, le manque cesserait d’être manque. Ce qui manque au manque et au désir, c’est d’être circonscrit. Et là précisément réside le sujet personnel en tant que radicale ouverture et liberté indicible. La philosophie de l’intersubjectivité nous permet de comprendre et de fonder le rapport de toute personne à son éducation. Mis en présence de cette altérité intra-personnelle, chacun comprend qu’il ne parvient jamais à s’égaler à lui. Or, c’est ce qu’il recherche par tous les moyens, dont l’éducation. D’où l’adage ancien : « deviens qui tu es ».

15Nul ne sait à l’avance ce qu’il pourrait être. Au mieux, chacun perçoit des orientations possibles, parmi d’autres. Le rapport à soi et son accomplissement passent toujours par les autres. Aucune norme n’est préétablie pour moi, sur moi, à laquelle je devrais me plier. J’adviens à moi-même de par mon ouverture qui ne connaît d’autre limite à sa liberté que sa finitude. Telle est l’autonomie de la personne. La conséquence de cette vision de la personne est capitale pour l’éducation. Aucun éducateur, pas même les parents, n’a le droit de prétendre savoir ce que l’éduqué deviendra. Nul ne peut avoir de projet pour un autre, le contraindre à le réaliser après l’y avoir enfermé. Parce que le sujet personnel est élan, il n’appartient à personne d’autre qu’à lui-même. C’est au seul « Je » que revient le risque de s’accomplir. Mais le paradoxe de la réciprocité fait que le « Je » ne devient pas sans le» Tu », ni le « Nous ». L’invention de soi est une auto-hétéro-genèse.

16La relation de réciprocité éducative est radicalement volonté de promotion mutuelle des sujets personnels. Tel est l’horizon paradoxal de l’attachement réciproque des consciences. Le paradoxe en effet réside en ceci : c’est en voulant que le « Tu » soit lui-même que le « Je » advient à sa singularité personnelle, et inversement. Cette relation, qui provoque l’essor réciproque de l’un et de l’autre, confère son vrai sens à l’amour par lequel « Je » influence « Tu » et réciproquement. Seul l’amour peut en effet expliquer la promotion mutuelle de ceux qui veulent tous deux être uniques tout en étant identiques entant que sujets personnels : les consciences sont identiques dans leur capacité de rayonnement et hétérogènes dans le résultat de leur intention. Elles deviennent réciproquement elles-mêmes en préférant servir respectivement l’autre plutôt que soi.

17L’amour qui promeut n’est pas sentimentalité, mais l’autre nom du vouloir, qui est la fine pointe de la personne. Promouvoir, c’est vouloir de tout son être impulser ou renforcer le mouvement qui permet à ce qui est ainsi promu d’atteindre son but. S’aimer soi-même et aimer l’autre, c’est se propulser en avant pour s’atteindre soi-même. Aimer l’autre, c’est vouloir qu’il se fasse par lui-même et devienne lui. La réciprocité est l’autre désignation de cette relation de don mutuel de soi. Non pas idéalement, mais tendanciellement. Car nul n’ignore que l’expérience d’autrui peut se dérouler sous un autre mode que l’amour. En effet, dans le cœur de l’homme, la pulsion de haine cohabite radicalement avec le désir d’aimer et d’être aimé. Du sentiment de n’être pas aimé peuvent naître l’indifférence et la haine.

18Autrement dit, ce serait une grande illusion, lourde de contresens et de conséquence, de penser que la réciprocité des consciences – leur mutualité – est spontanément, naturellement, un mouvement de promotion de soi et d’autrui. Ce serait insensé de penser qu’elle est tout aussi spontanément reconnue par soi-même et l’autre. Nos racines se dérobent à notre regard, comme celles de l’arbre se cachent dans le sol. Le travail est long qui consiste à en identifier certaines, tandis que bien d’autres nous demeurent insoupçonnées. Il en est ainsi de nos aspirations profondes : l’orientation de nos mouvements échappe pour une grande part à notre conscience en raison même de nos ressorts inconscients et du fait que notre finitude entre en conflit avec celle d’autrui. Notre existence est marquée du sceau de l’ambivalence, comme la nature dont nous faisons partie. Il en est de même de la réciprocité. Originellement, elle est ambivalente, capable de sourdre de la haine comme de l’amour. Ce serait tomber dans un angélisme illusoire de la penser comme l’expression d’une intention naturellement et toujours bonne.

19Le mouvement qui nous porte vers autrui pour qu’il se promeuve, tout comme celui qui nous dresse contre lui pour lui nuire, viennent tous deux de notre volonté active, et non d’une nature qui serait, bonne dans un cas, et mauvaise dans l’autre. C’est la raison pour laquelle le mot réciprocité, employé seul, ne nous permet pas de sortir, éducation, de l’ambivalence maintes fois relevée par les approches anthropologiques et sociologiques. C’est lorsque la réciprocité est éducative, et mieux encore éducatrice, qu’elle réalise ce qu’elle signifie, à savoir la promotion dans l’être des sujets personnels. Dans l’hostilité, la réciprocité provoque leur destruction, qui est l’exact contraire de leur développement mutuel. Pour lever toute ambiguïté, j’emploie selon les cas, les deux expressions, réciprocité éducatrice ou réciprocité destructrice. Comme c’est la première qui concerne l’éducation, lorsque le terme réciprocité apparaît seul, c’est bien de celle-là qu’il s’agit.

20Cette réflexion montre qu’il y a un lien intrinsèque, dans l’action, entre la réciprocité et l’intentionnalité. Celle-ci a pour visée, soit le jaillissement de l’autre, soit son anéantissement. Dans le premier cas, l’autre, de surcroît, n’est pas voulu pour les qualités qu’il manifeste, mais pour lui-même. C’est en tant qu’être toi que je veux que tu sois toi, et non pour les profits que je pourrais en retirer parce que nous aurions en commun les mêmes goûts, les mêmes idées, les mêmes valeurs, ou autre chose que tu as et que je ne possède pas. La réciprocité des consciences affecte les sujets comme tels, les personnes, qui demeurent irréductibles à des caractéristiques qui risqueraient de les détourner de leur être. La réciprocité apparaît ici à son paroxysme : vouloir l’épanouissement de l’autre, alors qu’en lui aucune qualité ne m’attire, que son physique me répugne, que je ne partage pas ses idées, voire que je les condamne, et que lui-même me rejette, sans pour autant renoncer à mes valeurs et me renier moi-même. Sans tomber dans un manichéisme primaire, j’avance que la réciprocité éducatrice et la réciprocité destructrice se livrent, à l’intérieur de la personne et socialement, un combat permanent à l’issue incertaine. Je soutiens aussi, sans angélisme, mais en partageant l’optimisme tragique de Mounier, que pour vaincre la violence de la seconde, la seule arme est de reconnaître la puissance de la première et d’œuvrer par le dialogue dans le droit-fil de sa promesse. Naturellement peut-être impossible, la réciprocité est humainement réalisable. Elle est la source de l’héroïsme secret de la vie quotidienne comme des actes de bravoure.

3. Transhumance

21Ainsi, la mutuelle éducabilité des personnes se traduit d’emblée dans mon esprit par le mot transhumance, car elles sont toujours en évolution, avides d’accomplissement, au prix de ruptures multiples qui sont autant de passages d’un âge à l’autre. L’éducabilité, signe de mon indétermination radicale, de mon ouverture indéfinie et de mon lien fondateur aux autres, est ce mouvement sans fin par lequel je me pour être moi-même et pas un autre et que j’accepte cet autre en le reconnaissant pour lui-même. C’est la capacité de se développer en permanence, avec et par les autres, à partir des petits riens qui font tout. Ce que chacun est, est toujours devant lui et infiniment plus riche et plus complexe que ses performances ou ses insuffisances du moment. Ce qu’il devient lui demeure caché tant qu’il n’est pas devenu. C’est là sa finitude, pourtant sans cesse brisée par son effort constant de se porter en avant de lui pour se rencontrer. L’éducabilité de la personne réside dans son indéfinitude, qui la rend toujours loin d’elle-même, d’un éloignement qui atteint son paroxysme dans l’imprévisibilité de son devenir. Elle renvoie à la capacité de s’éduquer qui la définit, cette aptitude à se laisser surprendre par soi, grâce à l’autre. Parce qu’il n’est pas fini, l’être humain se projette devant lui et se mobilise pour réaliser son vœu, dont les contours peuvent s’envisager, mais dont l’avènement demeure pourtant inattendu. Sans cette projection, pas d’éducation. L’éducabilité consiste bien à se devancer par le choix de ses projets pour se rejoindre par l’éducation. Dans ces anticipations, l’autre joue un rôle dont l’importance est liée la qualité de la rencontre où l’un n’est pas la chose de l’autre, ni l’enfant la chose de ses parents, ni le citoyen la chose de la société, ni l’apprenant la chose de l’enseignant, ni l’inverse. Habitués que nous sommes, nous enseignants, ou autres professionnels, à ne considérer la transhumance que du côté de ceux qui apprennent, nous avons besoin d’opérer une conversion épistémique pour prendre conscience qu’elle nous concerne autant qu’eux, et nous laisser prendre dans son mouvement.

22L’acte éducatif est fondamentalement une rencontre et toute rencontre peut être éducatrice à la condition que nous acceptions réciproquement de nous dessiller les yeux, de remettre en question nos certitudes, de laisser la parole de l’autre ouvrir une brèche pour penser autrement. Cela dépend pour chacun de l’engagement de sa conscience dans la rencontre. C’est encore nos consciences qui, dans leur relecture de l’événement, lui confèrent, chacune de leur côté, une nouvelle transhumance, un nouveau déplacement, grâce à quoi des significations inédites se construisent. La rencontre prend sens dans la temporalité, différemment pour chacun de nous, selon l’intentionnalité de nos consciences respectives et nos voyages, terrestres ou intérieurs. L’évolution de nos parcours pour nous rejoindre n’appartient qu’à nous.

23L’éthique de la rencontre éducatrice repose sur le principe que ni l’un ni l’autre ne pénètrent dans l’identité de l’autre par effraction, qu’aucun des deux ne définit l’indéfinitude de l’autre à l’aune de sa propre finitude, sinon il imposerait à l’autre son propre projet au de contribuer à ce que l’autre devienne lui par lui-même. La réciprocité éducatrice exige que les deux indiquent et argumentent leurs références et leurs valeurs, pour que chacun identifie les siennes, les critique, construise son savoir, sa vie, son existence et sa sagesse. Elle exclut que l’un force l’autre à penser, vivre et exister, comme lui. La rencontre n’a d’autre limite éthique que le respect absolu de la dignité singulière de la conscience qui s’ouvre d’elle-même à moi tandis que je lui manifeste la disponibilité de la mienne. Ce respect, qui exclut radicalement toute manipulation totalitaire, ouvre le champ de notre influence mutuelle, par laquelle nous nous édifions réciproquement. Ce lien est inexprimable et, pourtant, chacun de nous peut en parler et en porter témoignage.

24Sans le silence de l’un qui l’écoute, la parole de l’autre ne pourrait ni faire semence, ni germer. La présence réciproque de l’autre permet la réciprocité avec soi-même, elle introduit la distance que le sujet instaure par rapport à ce qu’il vit pour pouvoir se voir. Sans cette distance, je suis plaqué sans mouvement sur ce que j’ai vécu ou sur ce que j’imagine que je vivrai, et je demeure désespérément semblable à moi. Il n’y a plus d’effet de balancier : je suis arrêté à l’heure de mon passé, sur mon image figée qui risque d’être un leurre. Ainsi, l’accueil n’est pas qu’un moment de la rencontre mais sa composante permanente. Cette attitude, dans le mouvement alternatif du don, est à la fois à l’origine de la réciprocité et à son terme. En effet, recevoir le cadeau que l’autre me fait de quelque chose de lui, par lequel je deviens moi, m’engage encore à lui donner en retour quelque chose de moi-même. La réciprocité conduit à se laisser surprendre par l’autre qui, à travers ses gestes et ses paroles, me fait le don de me trouver. Sans que jamais je ne l’attende et, a fortiori le lui demande, je reçois de lui, en retour, bien au-delà de l’indigence de mes dons. Décidément, le plus court chemin pour aller à soi passe par l’autre. Sur le chemin de ses rêves, l’autre me tient la main : tandis que je crois le guider, lui aussi m’amène à découvrir qui je suis et à le devenir.

25Cette mutuelle transhumance, pour conclure, est une réelle aventure. Elle requiert que les éducateurs soient non des aventuriers mais des témoins, des personnes qui manifestent qu’ils poursuivent eux mêmes leur propre route. Le sujet parcourt des chemins nouveaux en quête de territoires inexplorés où il espère rencontrer cet autre qu’il est déjà et que pourtant il cherche encore. Sur ces sentiers, souvent escarpés, dissimulés sous le feuillage des phénomènes, les broussailles des événements, il croise, rejoint, dépasse, accompagne, attend, délaisse, … d’autres sujets également à la recherche de ce qu’ils sont. Et la transhumance se poursuit à plusieurs, s’organise, s’étire dans le temps et l’espace et se disloque, s’étiole, dans un mouvement qui se défait et se reconstitue sans cesse car personne ne marche seul. Chacun sait trop bien que celui qui s’isole se perd dans une immensité sans repères, celui qui abandonne son compagnon de route le condamne à disparaître. Des équipes se forment, des intérêts se soudent, des itinéraires s’ébauchent, des rêves s’esquissent, mais aussi des conflits éclatent, des différences s’accentuent, s’affirment dans le déni des autres individus. Mais des personnes aussi apparaissent dans la reconnaissance et le respect d’autres qu’elles-mêmes : elles se voient singulières dans leur regard et se comprennent différemment par leurs paroles. Elles marchent ensemble et pourtant elles ne vont pas dans la même direction. Le sommet à atteindre n’appartient qu’à chacun. Il est unique. Il ne figure sur aucune carte. Seulement sur la feuille du projet que chacun écrit au cours de son histoire, dans l’ignorance du mot qui succédera demain à celui qui s’imprime aujourd’hui. C’est que chacun court vers lui-même au bras des autres. C’est cela qui les unit, leur conjointe utopie. C’est là, vers ce lieu sans lieu, que leurs chemins les mènent. Dans leur mutuelle transhumance, ils s’inventent eux-mêmes. Chaque jour, le passé leur fait présent de l’avenir.

26« Et l’aventure, selon Alberto Giacometti, la grande aventure, c’est de voir surgir quelque chose d’inconnu, chaque jour, dans le même visage. C’est plus grand que tous les voyages autour du monde. »

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Notes

1  Kant, Réflexions sur l’éducation, Paris, J. Vrin, 1993, p. 69.

2  Dans le Dictionnaire de F. Buisson, le mot « formation » ne figure pas : F. Buisson (dir.), Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire, Paris, Hachette, 4 tomes ; 1ère partie, 1887, tomes 1 et 2, « vaste traité de pédagogie théorique » par articles ; 2ème partie (2e tirage, 1886), tomes 1 et 2, « cours complet d’instruction primaire à l’usage des maîtres » par leçons

3  F. Buisson, Dictionnaire, 1887, t. 2, p. 1367.

4 A. Fourrier, l’enseignement français de 1789 à 1945, Paris, IPN, 1965,p. 212. A. De Monzie fit ce changement sous l’influence d’Édouard Herriot, Président du Conseil et ancien Ministre de l’Instruction Publique

5  J.-M. Labelle, La réciprocité éducative, Paris, PUF, « pédagogie d’aujourd’hui », 1996.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marie Labelle, « L’éducation, une mutuelle transhumance », Revue des sciences religieuses, 79/3 | 2005, 318-327.

Référence électronique

Jean-Marie Labelle, « L’éducation, une mutuelle transhumance », Revue des sciences religieuses [En ligne], 79/3 | 2005, document 79.304, mis en ligne le 18 octobre 2011, consulté le 30 mars 2017. URL : http://rsr.revues.org/269 ; DOI : 10.4000/rsr.269

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Auteur

Jean-Marie Labelle

Université Louis Pasteur de Strasbourg, Université de Montréal

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Droits d'auteur

© RSR

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