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Les nouveaux publics en formation

25 ans après les entretiens Vavin
GRIPR
p. 303-314

Résumés

Élaboré par le Groupe de Recherche de l’Institut de Pédagogie Religieuse, le texte développe les grands axes de la formation pour de nouvelles générations de personnes chrétiennes qui se forment en vue d’assurer un service ecclésial ou pour se situer dans leur itinéraire croyant. Il a été conçu 25 ans après un manifeste signé à Paris par une cinquantaine de personnes impliquées dans la formation chrétienne des adultes. Désormais, cette formation se mettra au service d’une dialectique entre le devenir de la personne et les besoins du groupe.

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Texte intégral

  • 1 Le GRIPR est l’un des groupes de recherche de l’Équipe d’Accueil 1343, Centre d’Études et de Recher (...)

1De 1998 à 2003, le Groupe de Recherche de l’Institut de Pédagogie Religieuse (GRIPR), qui a réuni les enseignants de l’IPR et des praticiens de la formation des adultes1, s’est donné pour thème : « les nouveaux publics en formation ».

  • 2 En 1978 une cinquantaine de personnes impliquées dans la formation chrétienne des adultes ont signé (...)

2Au départ de sa réflexion, un constat : si la formation chrétienne des adultes a pris un essor réjouissant, nous nous trouvons face à une situation nouvelle. En effet, de nouvelles générations de personnes chrétiennes s’engagent et se forment, soit en vue d’un service ecclésial ou simplement pour mieux se situer dans leur itinéraire croyant. Or dans nos formations universitaires et extra-universitaires, nous constatons de manière empirique que ces femmes et hommes, jeunes adultes ou plus avancés dans la vie, bien de leur temps dans une société et une Église en pleine mutation, expriment des attentes personnelles et collectives qui questionnent nos convictions de formateurs2 ou des attitudes qui suscitent des résistances face à nos offres de formation.

3De manière concomitante, nous percevons une évolution progressive du contexte général de la formation permanente dont les repères les plus visibles sont l’extension de la sphère marchande et le pragmatisme dans la réponse à des besoins à court terme ainsi que la prégnance d’une logique de l’expérience individuelle selon des modalités que, tout en évitant les caricatures, nous pourrions schématiser ainsi dans l’ordre du factuel, valorisation du vécu et du constat ; dans l’ordre de l’éthique, exigence de la vérification dans la pratique ; dans l’ordre symbolique, majoration de l’affectif et de l’expérience émotionnelle.

  • 3 Danielle HERVIEU-LÉGER, Le pèlerin et le converti, Paris, Flammarion, 1999. Voir également sur le d (...)
  • 4 Charles TAYLOR, Les sources du moi. La formation de l’identité moderne, Paris, Éd. du Seuil, 1998.

4Ces constats empiriques ont été confrontés à deux enquêtes et à une série de recherches contemporaines. Les enquêtes ont été menées, l’une dans le cadre de la Faculté de théologie catholique, auprès d’un public adulte en formation pour la catéchèse, l’autre dans un institut de formation pour adultes engagés dans des « métiers d’Église ». Six items ont modelé le questionnaire : l’identité, les représentations de la société, l’univers religieux et ecclésial, la formation, l’enracinement social, culturel et ecclésial et enfin le rapport au temps. Les recherches ont réuni les travaux de Danielle Hervieu-Léger3, les apports de Jean-François Lyotard, de François Dosse sur l’empire du sens et de Charles Taylor sur l’identité4, les pistes ouvertes par Ilya Prigogine sur les modèles explicatifs du devenir humain.

  • 5 Marcel LESNÉ, Travail pédagogique et formation des adultes, Paris, PUF, 1977. Voir également Lire l (...)

5Enfin, nous percevons un déplacement dans notre manière d’appréhender l’action pédagogique au niveau de la formation des adultes. Nous référant à la typologie de Marcel Lesné5, il n’y a pas si longtemps encore, nous construisions ou négocions nos projets de formation dans l’espace ecclésial sur la base du mode de type appropriatif centré sur l’insertion sociale. Aujourd’hui il nous apparaît que les attentes de ces nouveaux publics en formation, voire des demandes institutionnelles, nous orienteraient vers le mode de travail pédagogique de type incitatif à orientation personnelle.

6Sur ces bases, à travers le présent texte, fruit de notre recherche, nous nous demandons si, vingt-cinq ans après les Entretiens Vavin sur la formation, il n’y a pas là des enjeux nouveaux pour l’ensemble de la formation, notamment pour la formation en Église.

I. Un constat en formation, de « nouveaux publics »

7Un constat général s’impose à nous : les caractéristiques du public de nos formations ont changé au cours de la dernière décennie. Certains traits sont communs à l’ensemble du public, d’autres sont plus spécifiques à certains groupes d’âge que nous nommons ici « public des jeunes adultes » et « public d’âge mûr ».

1. Des traits communs : la construction de soi, une certaine fragilité, des appartenances multiples

8Il n’y a pas si longtemps, des personnes s’engageaient dans la formation avec pour objectif d’être actives au cœur de l’Église, voire au cœur de la cité et de l’Église. Aujourd’hui, quand nous menons un travail attentif d’écoute des motivations et attentes des personnes en formation, nous constatons que, si cet objectif reste encore bien souvent un point de départ d’une inscription en formation, ces « nouveaux publics » attendent d’abord de celle-ci une unification personnelle dans un monde qui semble de plus en plus éclaté et complexe. Leur attente en formation est davantage attestataire que transformatrice : ils et elles ne souhaitent plus nécessairement « changer le monde », mais simplement « habiter le monde » en attestant de leur foi avec vigueur et tranquillité. Du coup, deux types de demandes en formation s’intensifient : la quête de repères et la demande spirituelle.

9Ces « nouveaux publics » en formation, dont l’autoréférence est une caractéristique commune, ne cherchent pas d’abord à mieux connaître l’identité du christianisme, ni à recevoir de celui-ci leur identité, mais à renforcer leur propre identité de personnes se disant chrétiennes. Dans leurs motivations, leurs choix et la manière d’aborder les problématiques, ces personnes accordent une place importante à leur affectivité et au ressenti. Ceci constitue une force, mais également une fragilité dans leur itinérance et leur manière de bricoler le sens pour recomposer, à leur façon, la foi chrétienne. L’authenticité constitue dès lors un critère important pour la validation du croire qui se caractérise par une méfiance à l’égard des références structurantes externes à ces personnes ou leur groupe.

10Enfin, à l’aise dans un espace réticulaire, ces « nouveaux publics » bien de leur temps jouent d’appartenances multiples, souvent aux options et aux valeurs divergentes, sans éprouver un sentiment d’éclatement. Croyance et appartenance ne sont pas forcément liées ; c’est la personne elle-même, avec ses besoins et ce qu’elle éprouve, qui constitue en quelque sorte le pôle unificateur.

2. Les jeunes adultes : inquiets et en quête d’orientations

  • 6 Pour qualifier ces jeunes adultes, on a vu apparaître ces dernières années le terme « adulescents » (...)

11La première caractéristique des jeunes adultes s’engageant dans un parcours de formation6 est probablement celle de l’errance ou du sas, soit une période de tâtonnements, de quête d’orientations et d’inquiétudes, et cela sur horizon d’un manque de modèles d’orientation traditionnels. Par rapport à leurs devanciers, ils et elles ont peu ou pas d’enracinement ecclésial. Ils se sont construits au cours de temps forts, en dehors des cadres paroissiaux traditionnels, et leur pratique en prend la couleur. Ils n’ont pas à déconstruire avant de construire et manquent souvent d’outils de relecture. Leur propension à ressentir et à résonner plus qu’à raisonner, indice d’une fragilité, peut les conduire soit vers un anti-intellectualisme, soit vers la rigidité d’une pensée unique, découverte comme structurante.

12Ce public de jeunes adultes entretient un rapport particulier et nouveau à l’institution ainsi qu’une manière spécifique de se situer par rapport au monde et à l’Église : le premier est souvent considéré avec pessimisme, la seconde idéalisée et souhaitée comme un lieu relationnel chaud, sans tensions ni conflits.

3. Les adultes d’âge mûr : le besoin de se ressourcer

13Chez eux aussi la personne est au centre. Ainsi, ils et elles cherchent dans la formation un « ballon d’oxygène » qui permette de « se ressourcer » et de donner des raisons de croire et d’espérer malgré un contexte ecclésial considéré comme rigide et autoritaire. Eux aussi et elles aussi privilégient les valeurs quasi exclusives de la communication, de l’échange, des relations avec la spécification de « lieux d’écoute où chacun est respecté, pris en considération », même si l’émotionnel et le fusionnel sont atténués. Pour eux il faut « positiver ».

14Leurs valeurs sont essentiellement interpersonnelles, vécues dans des relations courtes, notamment au niveau ecclésial. Si la justice et l’égalité sociale tiennent encore une place importante dans le choix de leurs valeurs, le bonheur à (re)établir leur semble un enjeu primordial. Ils souhaitent rarement « confronter »  les idées, mais plus habituellement « partager »  les idées : être donc bien ensemble avec des semblables, surfant sur un consensus synonyme de plus petit commun dénominateur.

4. Et les autres…

15Restent ceux et celles que l’on nomme les « distants », qui font rarement partie des publics en formation. Ils et elles témoignent d’un grand intérêt lorsqu’on accepte de partager avec eux leurs questions importantes, à condition que cela se fasse en dehors d’un cadre institutionnellement marqué ; méfiants et méfiantes à l’égard de l’embrigadement et d’un langage lénifiant ou autoritaire, ils attendent de ce cadre un espace qui leur permette, avec d’autres, d’éprouver un sens à leur vie, de partager des valeurs communes, de jouer un rôle dans leur itinéraire d’humain et… de croyant.

II. Positions ou enjeux

1. Devenir sujet : un travail

  • 7 Ch. TAYLOR, Malaise de la modernité, Paris, Éd. du Cerf, 1994.

16Perte de repères, néo-libéralisme, loi du marché, fin des grands récits, ce sont, empruntés à des pertinences diverses, quelques-uns des éléments qui constituent la situation actuelle de sortie de la modernité (post-modernité) ou d’une nouvelle phase plus aiguë de la modernité. Peu importent les appellations ici. Plus important se révèle le diagnostic. Il s’agit bien, en effet, d’une mutation dans l’affirmation de soi, dans le processus d’autonomisation du sujet engagé de longue date, si l’on se réfère notamment aux travaux de Taylor qui parle de « Malaise de la modernité7 ».

17Peut-on nommer cette mutation ? Devenir sujet aujourd’hui, c’est-à-dire être soi dans un être-ensemble, se présente de manière différente de ce que cela fut pour les générations précédentes et donc devient problématique. Le sujet se constituait naguère dans son rap- port à une instance légitimante de l’ordre social et religieux entre autres et, selon des mises en œuvre et des accentuations différentes, gagnait son autonomie. Parmi ces instances, il suffit d’évoquer Dieu, le roi, le peuple, la République, la race, la nation… L’histoire est faite de ces références et des soumissions successives à ces grandes figures symboliques. Selon la soumission à telle ou telle configuration, le sujet était produit, ainsi que ses manières de travailler, d’habiter, de penser, de vivre, voire d’aimer.

  • 8 Jean-Claude GUILLEBAUD, Le principe d’humanité, Paris, Éd. du Seuil, 2001.

18La mutation réside dans le fait que bien de ces figures ont fait long feu et le sujet refuse aujourd’hui sa soumission à quelque figure que ce soit. L’être-ensemble devient donc problématique faute d’une référence dans une société donnée à une même extériorité (l’Autre). La construction de soi devient autoréférentielle et la distance critique avec la référence se fait désormais à l’intérieur même d’un sujet menacé par là de «schizophrénie ». Se construire ou devenir sujet devient une tâche ardue et le rapport aux autres une épreuve. Bande, gang, drogue, secte, satisfaction des besoins immédiats par le marché constituent certains des remèdes possibles. À l’inverse, la recherche du « principe d’humanité8 » ou de valeurs communes tente de pro- poser une altérité qui permette la reconstruction d’un esprit critique hérité de la modernité et de structurer un moi fragilisé par l’absence de références communément acceptées.

2. De l’individuel au collectif

19D’entrée de jeu, nous tenons à souligner un préalable : l’articulation du « je » et du « nous » est essentielle dès qu’il s’agit de penser le devenir d’une société ou d’une institution. Elle mérite une attention particulière quand il s’agit de mettre en place ou de faire évoluer un dispositif d’éducation ou de formation : au plan civique et au plan religieux, c’est à l’intérieur de collectifs que des individus s’identifient, s’approprient des repères, nouent des alliances, évoluent et se transforment.

20Cette articulation, qui posait peu de problèmes dans une société homogène au plan culturel, est devenue complexe aujourd’hui : elle est fonction des différents lieux d’appartenance et des réseaux de socialisation depuis l’enfance. Dans ce contexte, l’émergence de l’individu adulte dans son autonomie est rendue plus ou moins difficile par la multiplication des points de repères et des lieux possible d’identification.

21En outre, le choix des références et l’affirmation précise de soi dans les rapports sociaux sont problématiques : les individus sont en évolution dans des réseaux de relations mouvants et dans des dispositifs d’attraction ou de rejet, de séduction ou de retrait. Ces modes d’appartenance entraînent une rupture entre l’événementiel et l’engagement dans la durée. Cette affirmation est validée par les observations dans la sphère de vie civique, de l’occupation et du travail, dans la sphère du religieux.

22Ces observations permettent une évaluation plus nuancée des affirmations identitaires et des attitudes qualifiées « individualistes » : quand nous pensons formation, nous estimons qu’une attention parti- culière doit être portée sur l’identification des réseaux, des références et des articulations de sens énoncées par les personnes en formation. En conséquence, sous peine de crispations identitaires de la part des formés et des formateurs, ceux-ci sont amenés à relativiser ces catégories, notamment la pluralité des modes d’ajustement et d’affiliation ainsi que les processus d’accommodation, dans la mesure où la formation est elle-même une médiation entre l’individuel et le collectif.

23À travers l’articulation de l’individu et du collectif se jouent différents processus, tels que la construction de projets légitimés, la validation réciproque du croire et la reconnaissance d’une altérité fondatrice. La formation peut être en ce sens comprise comme dispositif de communication, c’est-à-dire d’échange progressif en référence à des expériences, des traditions, des textes et des institutions.

3. Une foi sur le chemin

24La plupart des sociologues menant leurs recherches sur la place du religieux dans notre société contemporaine ont mis en valeur dans leurs récents travaux l’individualisation des formes du croire au sein d’un pluralisme en pleine expansion. Il en résulte que les Églises et grandes religions ne maîtrisent plus l’appropriation des biens symboliques qu’elles ont produits au cours de leur histoire. Énoncés de la foi, rites, principes éthiques vivent en liberté et la référence magistérielle, conçue dans son exercice pour une autre époque, tourne à vide.

25À la personne parfois désemparée ou en recherche de sens, des solutions extrêmes se présentent, comme celle de l’intégrisme. La tentation du repli dans un groupe très chaleureux et fusionnel se présente également. Dans la genèse de la personne, ces deux issues constituent des régressions psychologiques qui peuvent analogiquement illustrer la vie des sociétés.

26Il ne reste donc aujourd’hui que la rude et lourde épreuve de la liberté croyante sur un itinéraire non balisé, liberté à inventer à divers moments de son existence, particulièrement lors des tournants importants. La fidélité matérielle très honorable ne suffit plus. L’époque exige l’invention de la manière même d’être fidèle.

  • 9 « Radical » est pris au sens de « à la racine ».

27Les observateurs remarquent bien des espaces d’invention, les nombreux réseaux de proximité où l’énergie créatrice se donne à voir dans le cadre religieux ou associatif. Dans la période actuelle de profonde mutation, l’issue restauratrice ne saurait combler l’émiettement religieux, car elle fait perdurer un système dogmatique adapté à l’âge tridentin lequel, devenu doctrinaire et disciplinaire, de jour en jour perd un peu plus de sa crédibilité. Autre chose est attendu. Comme à d’autres époques de radicale mutation9, le recours à l’Évangile stimule les libertés croyantes.

28Toutefois, il ne faudrait pas se méprendre et retourner seulement aux formes primitives et initiales de la mise en œuvre évangélique, si originales et prometteuses fussent-elles, dans un historicisme idéologique. Il s’agit bien d’autre chose, d’une Parole sans cesse inaugurale qui donne à naître, non pas à une religion meilleure que les autres, mais à l’humanité. Comment, brisant le cercle de l’argent, des pouvoirs, et donc des peurs et des violences, la Parole éveille aujourd’hui la possibilité d’être humain, re-suscite une humanité qui préfère la vie à la mort. Peut-être était-elle prophétique la sentence du procurateur : « Voici l’Homme » ?

III. Propositions : l’utopie de l’homme à construire

29Compte tenu du contexte et des enjeux nommés, il est possible de tracer les contours d’une formation qui travaille le devenir personnel en dialectique avec les besoins d’un groupe ecclésial. Mais l’horizon en sera toujours celui de l’humanisation, d’une femme et d’un homme à former, avant toute recherche d’utilité à la fois dans la dimension de structuration personnelle et dans celle de construction du lien social et ecclésial. Car cette dernière est préparatoire à l’avènement du Royaume.

1. La figure des agents pastoraux

30Une pratique pastorale, surtout en période de mutation, doit se penser en fonction du futur et non en fonction d’un passé à aménager. Ainsi, pourra-t-on encore envisager la formation sur le schéma de la distinction prêtres-laïcs ou sur celle de la prééminence de la formation théologique académique par rapport à d’autres formes ? Sans doute la formation s’enracinera dans une redistribution de la ministérialité ecclésiale et d’une Église enfouie dans le monde.

31Nous venons d’une période de l’histoire où l’agent pastoral trouvait son identité et le sens de ce qu’il faisait dans la reconnaissance de son statut social et/ou ecclésial. Ce dernier s’est largement effondré. Aujourd’hui et demain la signification de l’action pastorale ne peut venir que de l’intérieur d’elle-même. La reconnaissance et la légitimation de l’agent pastoral passent du statut à la fonction, de celui d’exécutant reproducteur à celui de producteur de pratiques neuves et de significations au sein de l’organisation où il agit.

32En conséquence, apprendre à transférer ne consistera pas à appliquer dans l’action ce que l’on a appris dans la formation. Ce transfert ne pourra être que de nature communicationnelle : les savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis, sont intégrés dans un processus délibératif et décisionnel avec les parties prenantes de l’action et utilisés au gré des nécessités de cette action, ce qui suppose une grande souplesse et disponibilité, une réflexion au lieu d’une simple application. Dans cette perspective la formation est systémique. Elle tentera, à l’occasion des mises en situation, de mettre en scène les divers aspects de la situation professionnelle et personnelle des formés.

2. La figure des formés

a) Leur développement personnel

  • 10 Par andragogique, nous entendons la théorie et la pratique de la formation des adultes qui se propo (...)
  • 11 C’est-à-dire de la personne active en formation

33De nature andragogique10, le processus formatif prend nécessairement en compte l’autonomie de l’adulte apprenant11, son expérience, ses rôles et fonctions sociales. Il reconnaît son désir d’utilité dans l’apprentissage et sa volonté de profiter au mieux du temps nécessairement limité de sa formation.

34Les principales capacités à acquérir, à développer, à améliorer en vue d’une maîtrise de la pratique semblent être au nombre de trois.

35En premier lieu, nous plaçons la capacité de regarder, d’observer les situations, de rencontrer et d’entendre dans leur langue et schémas de pensée les femmes et les hommes impliqués dans des situations diverses : demandes de baptême, d’accompagnement, de culture… Les sciences humaines dans leur extériorité critique seront à prendre en compte.

36En second lieu, vient la capacité à prendre de la distance critique pour l’analyse, la recherche des causes, la confrontation avec d’autres. L’apprentissage au discernement des itinéraires croyants s’impose, ce qui suppose non l’étalage d’un savoir, mais l’art de proposer la parole et le geste qui conviennent à un moment pour une personne ou un groupe dans un lieu. Ceci n’induit surtout pas un savoir disciplinaire superficiel, mais au contraire un savoir assimilé par le formé, qui n’occupe pas le devant de la scène comme une protection et une réponse à tout.

37Enfin apparaît la capacité de faire bénéficier l’action des analyses antérieures, de délibérer avec d’autres et de faire des choix avec d’autres, d’évaluer l’action et de formuler des projets pour la suite.

  • 12 Erikson parlait de la confiance de base, base de la relation éducative.

38Ces capacités impliquent des qualités de souplesse, d’adaptabilité, d’invention. Elles mettent donc en jeu la confiance en soi12. Elles supposent la capacité d’apprendre à apprendre et à se mettre en quête de savoirs-faire et des savoirs requis pour une action ajustée au mieux et donc juste.

b) Leur agir dans la promotion du lien social et ecclésial

39La formation comporte un triple enjeu : (1) la construction de l’autonomie individuelle dans le « croire » ; (2) la construction ou reconstruction de communautés de proximité comme lieux de diaconie, de parole, de célébration ; (3) l’appartenance institutionnelle dans un contexte où l’Église apparaît comme une association parmi d’autres.

  • 13 Sociogramme et organigramme.

40Le devenir croyant personnel étant inséparable d’un devenir croyant communautaire, trois capacités nous semblent indispensables à développer au cours d’un parcours de formation : (1) la capacité de repérer le « nous » des communautés croyantes à travers ses expériences, ses expressions, ainsi qu’à l’analyser et à le valoriser ; (2) la capacité d’élaborer la carte des réseaux13 dans lesquels le formé est inséré et de favoriser l’élaboration de leur carte aux membres de son groupe, de l’analyser et d’en dégager les enjeux ; (3) la capacité de repérer les lieux de construction du lien social dans la commune ou le quartier, ainsi que la capacité de repérer les groupes humains auxquels il ne participe pas activement.

41Contribue à cette maturation l’alternance entre temps de formation et moments de latence tout aussi productifs. De même, lieux de formation et lieux d’action, temps de formation et temps d’action sont mutuellement dépendants et facteurs de développement personnel.

3. La figure du savoir

42Dans le cadre de la formation des adultes, le rapport aux savoirs théoriques et à la Vérité engendre la prise en compte de trois types de savoirs.

43Le savoir d’expérience est la prise de conscience par les personnes en formation, au sein du groupe en formation, des acquis résultant de leur histoire, générés par leurs savoirs-faire, leurs compétences et leurs responsabilités.

44Le savoir d’apprentissage, se nouant dans l’alternance de séquences théoriques et pratiques, permet aux personnes en formation d’acquérir un outil herméneutique et critique (prise de recul, recherche de sens, symbolisation) dans la confrontation avec les apports des sciences humaines et des sciences théologiques.

45Le savoir d’appropriation et d’interaction est l’indicateur d’un renouvellement ou d’une approche nouvelle des savoirs, savoir-faire, savoir-être en vue d’un savoir-agir, à réaliser dans leurs pratiques ecclésiales, pastorales.

4. La figure des formateurs

46Toute action de formation se situe à la croisée de quatre fonctions que nous tenons pour essentielles : la fonction d’animation se rapporte au groupe, la fonction d’expertise au savoir, la fonction de monitorat au terrain, la fonction d’accompagnement au devenir de la personne.

47Aucun formateur ne peut tenir à lui seul l’ensemble des fonctions impliquées par cette tâche, c’est-à-dire être à la fois animateur, expert, maître de stage et accompagnateur. Ceci postule nécessairement une équipe où chacun, mutuellement responsable de l’ensemble, veille particulièrement à ce qui lui est spécifique. L’équipe est un lieu de formation, de confrontation, de cohérence et d’évaluation.

48L’animateur se caractérise par sa position et la manière dont il permet au groupe de formés d’atteindre les objectifs de formation. Sa position se définit par l’interface entre communauté chrétienne et ce groupe donné, entre d’une part les savoirs constitués, d’autre part les savoirs d’expérience et le questionnement des formes. À ce niveau, trois compétences lui sont nécessaires : (1) faire problématiser un groupe à partir des questions que lui posent son terrain et son savoir d’expérience ; (2) permettre la rencontre de ces questionnements et de ces expériences avec les savoirs constitués ; (3) mettre en œuvre les conditions permettant aux personnes et au groupe de s’approprier le processus en réexprimant, de manière originale et créative, comment ce qu’ils ont appris résonne et transforme leurs structures.

49L’expert atteste non seulement des savoirs constitués qui le qualifient, mais tout autant de la manière dont il est parvenu à acquérir ces savoirs et de ce qu’il est lui-même devenu au travers de ce processus d’acquisition.

50Le maître de stage accompagne les formés sur le terrain de l’action ; maître d’apprentissage, il est l’interface entre les lieux de formation et l’action pastorale.

51L’accompagnateur développe une fonction d’interface entre savoirs intégrés et lieu d’insertion, entre devenir personnel et vivre ensemble ecclésial.

52Résultat de nos pratiques et de nos recherches en formation d’adultes, ce texte est l’expression d’un consensus des membres du Groupe de Recherche de l’Institut de Pédagogie Religieuse. Il se veut l’expression de formateurs et formatrices qui croient toujours que la formation peut permettre aux personnes de « prendre leur forme » et d’engendrer du lien ecclésial.

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Notes

1 Le GRIPR est l’un des groupes de recherche de l’Équipe d’Accueil 1343, Centre d’Études et de Recherches Interdisciplinaires en Théologie. Pour cette recherche sur les nouveaux publics en formation, il était composé de : Gilbert Adler, professeur émérite, Faculté de théologie catholique, Université Marc Bloch ;Ambroise Binz, professeur, Faculté de théologie catholique, Université Marc Bloch ;Robert Moldo, professeur, Faculté de théologie catholique, Université Marc Bloch ;Joseph Pirson, directeur de l’Institut Libre de Formation Polyvalente, Namur (Belgique) ;Robert Riber, psychanalyste, responsable de la Pastorale familiale, diocèse de Strasbourg ;Alain Roy, maître de conférences, Faculté de théologie catholique, Université Marc Bloch ;Sylvianne Salzmann, directrice de l’Institut de Formation aux Ministères, Fribourg (Suisse) ;Robert Strasser, responsable de la formation continue des prêtres, diocèse de Strasbourg ;François Wernert, maître de conférences, Faculté de théologie catholique, Université Marc Bloch

2 En 1978 une cinquantaine de personnes impliquées dans la formation chrétienne des adultes ont signé un texte, Les Entretiens Vavin sur la Formation ; elles y présentaient leurs constats, affirmaient leurs convictions et déclaraient leurs convictions communes au sujet de la formation. Parmi les signataires de ce document, il y avait Gilbert Adler, Robert Moldo, Gérard Vogelseisen et les maîtres de stages de cette époque. Ce document, paru dans la revue Catéchèse n° 74 (1974), a longtemps servi de point de référence aux propositions de formation de l’IPR.

3 Danielle HERVIEU-LÉGER, Le pèlerin et le converti, Paris, Flammarion, 1999. Voir également sur le déplacement de l’identité religieuse dans la société contemporaine, La religion pour mémoire, Paris, Éd. du Cerf, 1993.

4 Charles TAYLOR, Les sources du moi. La formation de l’identité moderne, Paris, Éd. du Seuil, 1998.

5 Marcel LESNÉ, Travail pédagogique et formation des adultes, Paris, PUF, 1977. Voir également Lire les pratiques de formation d’adultes. Essai de construction théorique à l’usage des formateurs, Paris, Edilig, 1984

6 Pour qualifier ces jeunes adultes, on a vu apparaître ces dernières années le terme « adulescents », qui souligne le mélange de traits de l’adolescence et les caractéristiques du jeune âge adulte.

7 Ch. TAYLOR, Malaise de la modernité, Paris, Éd. du Cerf, 1994.

8 Jean-Claude GUILLEBAUD, Le principe d’humanité, Paris, Éd. du Seuil, 2001.

9 « Radical » est pris au sens de « à la racine ».

10 Par andragogique, nous entendons la théorie et la pratique de la formation des adultes qui se propose de tenir compte au mieux des caractéristiques propres à l’adulte en situation d’apprentissage. L’andragogue se positionne comme un facilitateur qui accompagne les adultes désireux d’acquérir ou de parfaire des connaissances, des compétences ou des attitudes dans le domaine humain ; l’andragogie religieuse vise le domaine croyant.Nous sommes conscients que ce terme peut refléter une conception masculine de la formation ; néanmoins, c’est le terme reconnu par la communauté scientifique et par les instances internationales telles que l’UNESCO et le Conseil de l’Europe pour parler de la formation des adultes.

11 C’est-à-dire de la personne active en formation

12 Erikson parlait de la confiance de base, base de la relation éducative.

13 Sociogramme et organigramme.

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Pour citer cet article

Référence papier

GRIPR, « Les nouveaux publics en formation », Revue des sciences religieuses, 79/3 | 2005, 303-314.

Référence électronique

GRIPR, « Les nouveaux publics en formation », Revue des sciences religieuses [En ligne], 79/3 | 2005, mis en ligne le 13 octobre 2011, consulté le 26 juin 2017. URL : http://rsr.revues.org/261 ; DOI : 10.4000/rsr.261

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Auteur

GRIPR

Faculté de théologie catholique, Strasbourg

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Droits d'auteur

© RSR

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